قراءة تركيبية في كتاب " تدريس اللغة العربية وجديد النقل الديداكتيكي" للكاتبة ماجدولين النهيبي(2017)

مدان حسن

طالب: كلية علوم التربية، الرباط، المغرب.

مسلك الدراسة: الإجازة المهنية في تدريس اللغة العربية وعلوم التربية.

قراءة تركيبية للكتاب:

يتناول كتاب « تدريس اللغة العربية وجديد النقل الديداكتيكي، صوت، صرف، معجم" للدكتورة ماجدولين النهيبي (2017) »، عدة مسائل في تدريس اللغة العربية في مكوناتها المتعددة؛ الصوتية والصرفية والمعجمية. الخ، وطرق تهيئ هذه المادة اللغوية لتصبح مادة قابلة للتدريس.

  يقع الكتاب، إذن، في 143 صفحة، مقسمة إلى ثمني نقط رئيسية كبرى، تستهلها بتقديم عام، ومقدمات نظرية، تطرح فيها توجهها النظري والإطار المرجعي الذي ستشتغل عليه، هذا بالإضافة، إلى خاتمة، وبيبليوغرافية عامة تضم عدة مراجع بالعربية، وبالأجنبية.

    في النقطة الأولى الرئيسية، ناقشت الباحثة أسس النظام الصوتي العربي، ووقفت عند أهم خصائص الأصوات العربية عند اللغويين القدامى والمحدثين، ووقفت، أيضا، عند مخارج الحروف وصفاتها. ثم انتقلت الباحثة، للحديث عن قيود تأليف الجذور العربية، وأشارت، هنا، إلى أن اللغة العربية تتميز في مستوى تأليف أصواتها لنطق الكلمات والعبارات بقواعد تقيد الأصوات التي يجوز أن تأتلف والأصوات التي لا يجوز أن تأتلف. ومن بين هذه القيود، في إطار الدراسات اللسانية الحديثة، ما يسمى بقيد اللاتماثل، وقيد اللاتجانس، واعتمدت في طرحها على الصواتة التوليدية عند السغروشني (1993أ و1994) [ للمزيد من التفاصيل، أنظر صص 19 ـــــــ 27 بتصرف].

   وفي النقطة الثانية الرئيسية، تحدثت الباحثة، عن المعرفة اللسانية، وكيفية تحويلها إلى معرفة قابلة للتدريس أي من المعرفة اللسانية إلى ديداكتيك الأصوات، وأشارت، إلى أن اللغة العربية ليست كباقي المواد المدرسة الأخرى، نظرا، لكون اللغة هي الموضوع المدرس وأداة التدريس في آن. وتضيف الكاتبة، أن اللغة مادة متعددة الطبيعة متداخلة المكونات، منها ما هو فيزيولوجي وفيزيائي، ومنها ما هو تجريدي حاسوبي، ومنها ما هو ذهني تصوري. ثم قدمت الباحثة، اقتراحات عدة لديداكتيك النطق، وأشارتْ إلى ضرورة تقسيم ديداكتيك الأصوات العربية إلى قسمين: (1) قسم يعنى بتعليم النطق بالأصوات، و(2) قسم يعنى بتعليم نطق الكلمات والعبارات، الخ. هذا، وتحدثت الكاتبة في نقطة فرعية، عن تعليم النطق الصوتي، ووقفت عن فرضية الغربلة الصوتية، وعلاقة هذه الأخيرة بالوضع اللغوي للغة التعلم، وقاربت بين تعلم اللغة العربية الفصحى، ومتكلم الدارجة المغربية، أو متكلم الأمازيغية. [ للمزيد من التفاصيل عن النقل الديداكتيكي للأصوات أنظر صص 27 ـــــــ 41 بتصرف ].

   أما النقطة الثالثة الرئيسية، وقفت الباحثة عند النقل الديداكتيكي لتأليف الجذور العربية، وأشارت هنا إلى عملية النقل الديداكتيكي للمعرفة الصواتية المتعلقة بتأليف الجذور في العربية. وقد قدمت، أيضا، الباحثة أنشطة لترسيخ كفاية بناء الجذور، واستندت في ذلك على المقاربة بالكفايات، المتمثلة في تنمية مهارات وقدرات المتعلمين. وترى الباحثة، أن إهمال الجانب الصوتي المتعلق بتأليف الجذور في البرامج التعليمية عموما، قد أدى إلى إضعاف مستوى الملكة اللغوية. [للمزيد من التفاصيل، أنظر م. ن.، صص 41 ــــــ 47 بتصرف]

   وبخصوص النقطة الرابعة الرئيسة، فقد تحدثت، الكاتبة عن البنية المقطعية للغة العربية، واستهلتْ حديثها عن ذلك بالأسس اللسانية للبنية المقطعية العربية، وبينت، أيضا، مجمل التعالقات بين المستوى الصرفي والمستوى الصواتي، وهو ما أطلقت عليه ب « المستوى الصرف ـــــ صواتي»، وطرحت، بعض القيود على توالي المقاطع لتكوين الجذوع، وذكرت أربعة قيود، واستندت إلى  السغروشني (1987) الذي أجمل هذه القيود في قيد سلامة المقطع. إضافة إلى قيدين أخرين. وعرَّجت، الباحثة على النقل الديداكتيكي للبنية المقطعية، وأشارت إلى الهدف من إدراج هذا النوع من المعرفة في البرنامج التعليمي، ويتمثل هذا الهدف، في نظر الكاتبة، في جعل المتعلم قادرا على تقسيم الكلمات العربية إلى مقاطع، وبالتالي المساهمة في بناء الملكة اللغوية، والقدرة على القراءة بطريقة سليمة.[أنظر م. ن.، 47 ــــ 51 بتصرف].

   وفي النقطة الخامسة، اهتمت الباحثة بالصرف العربي بين الوصف اللساني  والنقل الديداكتيكي. ووقفت، عند بعض الإشكالات المطروحة في التصور القديم، ومن أهم هذه الإشكالات التي ذكرتها الباحثة، مشكل الإحصاء والتصنيف الذي اعتمده القدامى في وصف الجوانب الصرفية في اللغة العربية، وركزوا على ما هو مستعمل وتمييزه عما هو نادر، وما هو مهمل. وهذا الطرح الذي إعتمده القدامى، لم يُسْعِف ذلك، في نظر الكاتبة، في تقديم نموذج واضح لعمل هذه الصيغ وعددها ووظائفها، مما أدى إلى ترسيخ فكرة سلبية عن هذا المكون اللغوي. ولقد أضافت الباحثة، مشاكل أخرى، من قبيل اللوائح الطويلة التي ساقها القدماء في إحصائهم لصيغ الثلاثي المجرد والمزيد، هذا وأضافت الباحثة وجود مشكل استعمال نفس الصيغة في الفعل والاسم والصفة. وذهبت الباحثة، أيضا، في كتابها إلى ضرورة إيجاد نموذج واضح يصور الملامح النسقية للملكة الصرفية العربية، وبهذا دافعتْ الكاتبة عن دور مقاربة انشطار الفتحة في تعليم الصرف العربي، معتبرةً أن هذه المقاربة ستحل مجموعة من المشاكل المطروحة أعلاه، نظرا لتصور المغاير الذي قدمته هذه المقاربة لمصطلح الصيغة، والذي اعتبرت أن الصيغة متوالية من الحركات، عكس ما ذهب إليه القدامى.[للمزيد من التفاصيل عن ديداكتيك الصرف العربي، م. ن.،صص 55 ــــــ 60 بتصرف].

   هذا، وتحدثت الباحثة عن المشكل الذي يعانيه ديداكتيك الصرف العربي حيث أشارت إلى أن تدريس الصرف العربي لازال محتفظا بالمضمون الصرفي القديم، وأضافتْ، الخلط والاضطراب الذي تعاني منه أبواب الصيغ. وذكرت الباحثة، مسائل في تصريف الأفعال، وذهبت إلى أن هذا الباب هو باب مشترك بين مكوني الصرف والتركيب. وافترضتْ، أقصد الكاتبة، أن التمكن من النسق الصرفي العربي، من الناحية اللسانية العلمية، عموما، يتطلب تحقق تصور واضح للبناء الصرفي للكلمة العربية عامة، وللأفعال خاصة. ومن هذه المسائل، التي أشارت إليها الباحثة، مساءلة تصريف الأفعال المعتلة، وقدمت لذلك قواعد في بناء هذه الملكة، ومن بين  هذه القواعد، نجد قاعدة التناوب الحركي للأفعال، ويقصد بها، حسب الباحثة، أن الفتحة في عين الفعل الثلاثي الماضي قد تصير ضمة أو كسرة في المضارع، وأن الكسرة في عين الفعل الثلاثي الماضي قد تصير فتحة. أما الضمة في عين الفعل الماضي الثلاثي فلا تتغير، ولا تدخل في قاعدة التناوب الحركي، وأشارت، أيضا، للتداخل بين المكون الصوتي والصرفي، وقدمت في ذلك، مجموعة من الأمثلة.[م. ن.، صص61 ــــ 69 بتصرف].

    وانتقلت الباحثة، في نقطة أخرى فرعية، للحديث عن الاشتقاق ومسائله، واعتبرت أن اللغة العربية لغة اشتقاقية بامتياز، فالاشتقاق أساس هندستها الصرفية، وأساس إنتاجيتها المعجمية. وأشارت إلى أنه لابد، في مرحلة النقل الديداكتيكي، من بناء نموذج توضيحي يبرز الأساس النسقي الذي تقوم عليه عمليات الاشتقاق في اللغة العربية بشكل عام. وحاولت الباحثة، استثمار نموذج مككرتي (1981) في بناء الكفاية الصرفية لدى المتعلمين، والافتراض الذي افترضته الباحثة في المكون الصرفي، هو أن السبب في التعثرات التي يعاني منها تدريس الصرف العربي هو غموض عدد من المباحث التي تقوم عليها الدروس [للمزيد من التفاصيل أنظر صص 69 ــــ 77 بتصرف].

وبهذا أشارت الكاتبة إلى أنه يمكن اعتماد تمثيل مككرتي للكلمة العربية كأساس للنقل الديداكتيكي، من أجل بناء درس صرفي أولي حول بناء الكلمة العربية من الناحية الصرفية.

وقفت الباحثة، أيضا، عند نقطة مهمة وهي التنقل عبر الصيغ، علما أن الصيغة في نظرية انشطار الفتحة عبارة عن قوالب حركية توضع فيها الجذور. وأشارتْ إلى مسألة في بالغ الأهمية، ومفادها أن المتعلم العربي والمتعلم الأمازيغي معا يستفيدان من مرجعية انتماء لغاتهما العامية، عربية كانت أم أمازيغية، مما يساعد المتعلم على الاستيعاب السريع لخاصية الجذر في اللغة العربية الفصيحة، الخ. وأضافت الباحثة في النقطة الموالية، مسائل أخرى حول المصادر والصفات والجموع، وانطلقت أولا من افتراض مفاده أن الأسماء المشتقة كاسم الفاعل واسم المفعول لا يطرحان مشكلا في التعلم، لأن لا تتغير فيهما الصيغة، ولأنه يكفي تخزين الصورة الصرفية في الذاكرة، واسترجاعها عند الحاجة. إلا أن ذلك، حسب الباحثة، لا يمنع من وجود أبواب تطرح مشكلا في تعدد الصيغ، وأهمها صيغ الجموع، وصيغ المصادر، وصيغ الصفة المشبهة. ولقد قدمت الباحثة بعض الطرق الديداكتيكية التي يمكن بواسطتها ترسيخ طريقة البناء الكلمة العربية من جذر وصيغة، الخ. وفي نقطة فرعية تحدثت الباحثة عن النقل الديداكتيكي لتوسيع الصيغ الأساسية، وقد ركزت الباحثة في هذا الأساس على الصيغ الثلاثية، باعتبارها أساس المعجم العربي، وباعتباره يعرف ظواهر تعدد الصيغ أكثر من الرباعي والخماسي[للمزيد أنظر م. ن.، صص 78 ـــــ 85 بتصرف].

   ونحيل، أيضا، إلى أن الكاتبة تحدثت عن الشبكات الذهنية، وقدمت نموذجا موضحا لذلك، حيث بينت أن الصيغة القاعدية  فعل تخضع لمجموعة من السيرورات تتولد عنها صيغ جديدة مجردة (فعِل، فعل)، وللتوسيع بالمد (فعيل)، وللزيادة (أفعل، فعلان). [ م. ن، صص85 ـــــ 87 بتصرف].

    في النقطة السادسة الكبرى تحدثتْ الباحثة عن ديداكتيك المعجم، وطرحت في ذلك الإشكالات المرتبطة بهذا المكون، وبآليات النقل الديداكتيكي الخاصة به. أشارتْ إلى أن مكون المعجم يعرف إهمالا واضحا في مقرراتنا الدراسية، فغالبا ما يتم تقليصه إلى ما يرتبط بشرح المفردات الصعبة، أو إنتاج بعض المرادفات والأضداد، الخ. هذا، وذكرت الكاتبة، أمرا مهما، مفاده أن الإطار الذي تتبناه في تصورها للمعجم هو إطار حديث، وهو بذلك يختلف عن المنظور التقليدي الرائج الذي يختصر دوره في التعريف بالمفردات وشرحها، وفي إغناء الرصيد الوظيفي للمتعلم. وهي بذلك، أي الباحثة، تنتقي مرجعيتها النظرية، في هذا الباب، من ما يصطلح عليه بالمعجم الذهني (mental lexicon) كجزء من القدرة اللغوية. وأبرزت الكاتبة، في نقطة فرعية، العلاقات بين المفردات في المعجم العربي، فذهبت إلى أن المعجم العربي يعرف ظواهر مطردة للعلاقات بين المفردات والصيغ والدلالات، وأصرت على ضرورة اعتماد القاموس المدرسي على تقنيات علاقية تجعل منه قاموسا لغويا ومعجما نسقيا في نفس الآن. وتحدثتْ، أيضا، عن العلاقات المعجمية بين الأفعال، وذهبت إلى أن صناعة قاموس مدرسي ملائم لبناء الكفايات المعجمية، يلزم الرجوع إلى الأسس اللسانية، والمقاربات المعجمية الحديثة, وقد قدمت جدولا تصنيفيا لصيغ الأفعال مع تحديد وظائفها من حيث التعدية واللزوم والجعل والمشاركة والانعكاس، الخ. وقدمت الباحثة قلقها فيما يخص طريقة توزيع مكونات تدريس اللغة في المقررات الدراسية، وهي لا تتفق مع الطريقة، خاصة في مسألة وضح الحدود بين ما هو نحوي تركيبي وما هو صرفي وما هو معجمي. وعقدت الباحثة آمال اللقاء في النقط اللاحقة لتوضيح وجهة نظرها. ففي النقطة الفرعية ضمن النقطة الكبرى، تحدثت الباحثة  عن العلاقات بين الصيغ الفعلية، وأشارت بهذا الصدد إلى ضرورة الاهتمام بالعلاقات بين الصيغ المذكورة على مستوى النقل الديداكتيكي، وقدمت الباحثة التصور العلاقي بين صيغ الأفعال العربية، وعلى أساس التحليل العلاقي، على شكل جدول. وعرَّجت الكاتبة، على العلاقات بين الأسماء، وذهبت إلى أن ما يميز اللغة العربية كلغة اشتقاقية هو وجود عدة علاقات بين الأفعال والأسماء، ووجود علاقات بين الأسماء مع بعضها. وأشارت إلى أنه لا بد فيما يخص العلاقات المعجمية أن تكون حاضرة في الدرس اللغوي، ضمن حيز مخصص للمعجم.[ للمزيد من التفاصيل في ديداكتيك المعجم أنظر م. ن.، صص 88 ـــــ 102 بتصرف].

   وبخصوص النقطة السابعة الكبرى( الرئيسية)، ما قبل الأخيرة، فقد وقفت الباحثة عند القاموس المدرسي، وقدمت في هذا الصدد عدة اقتراحات ومواصفات لتأليف قاموس مدرسي منشود. وتحدثت نوعية المواد اللغوية التي يتضمنها القاموس ذو الطابع التقليدي، وأشارت إلى  أن القواميس العصرية يطبعها نوع من الغموض (غموض المادة)، إضافة إلى ذلك، فإن هذه القواميس، حسب الباحثة، تجمع بين مواد لغوية هجينة، منها ما هو حديث، ومنها ما هو قديم متجاوز. وأبرزت، أيضا، بعض المشاكل الذي يعانيها تصنيف المواد المعجمية، ومنها مشكل البحث داخل المعجم. وأشارت في موضع أخرى إلى أن اللغة العربية الموظفة في الكتب المدرسية لا تعكس كل الإمكانات المعجمية والدلالية والأسلوبية للغة العربية. [ للمزيد من التفاصيل عن القاموس المدرسي المنشود، أنظر صص 103 ــــــ 106 بتصرف].

   هذا ونجد أن الكاتبة، تتحدث عن محتوى المداخل المعجمية، ووقفت عند ما أسمته ب « ترتيب المداخل المعجمية». وقد اقترحت الباحثة أن يضم القاموس المنشود تسعة وعشرين بابا يتم التمييز فيها بين همزة الوصل في بداية الكلمة وبين همزة القطع، إضافة إلى اقتراحات أخرى متعددة. ففي النقطة  الفرعية ضمن تلك النقطة المشار إليها أعلاه، تحدثت الباحثة عن المدخل ونظام السمات، وبينت أن تنظيم المدخل، يخضع إلى هندسة دقيقة وموحدة في جميع المداخل، وذلك ليعكس النظام الحاسوبي للمعجم. وقدمت المستويات التي يتكون منها المدخل؛ ومنها المعلومات اللغوية الأساسية، الخ. ووقفت الكاتبة عند كيفية تعريف المفردات في القاموس المنشود، وساهمت في ذلك باقتراح الاعتماد على تقنيتين: تقنية التفكيك، أو التحليل، للكشف عن البنية الداخلية للمفردة، وتقنية التركيب للكشف عن دلالتها الخارجية. وانتقلت الكاتبة، مرة أخرى للحديث عن الشواهد والسياقات، واعتبرت أن مسألة الشواهد الحية نقطة أساسية في إضفاء التجدد والحيوية على القاموس العربي. وتستلزم هذه الخطوة رصد التحركات والسياقات التي تنتقل فيها المفردة. وقدمت الكاتبة بعض المواصفات التقنية والفنية للقاموس المدرسي المنشود، ومن بين هذه المواصفات، أن يتصدر القاموس تقديم لغوي وصفي جديد في شكله ومحتواه، الخ. وأثارت، نقصد الباحثة، فكرة أساسية، مفادها أن صناعة القاموس العربي المنشود لن تكون بالأمر السهل في ظل مقاربات فردية وتشتت للجهود، بل لا بد، في نظرها، من تأسيس أرضية لغوية علمية متمخضة عن نقاش ثري ومثمر، الخ. [ للمزيد عن محتوى المداخل المعجمية، ومواصفات القاموس المدرسي المنشود، أنظر صص 106 ــــــ 114 بتصرف].

    وفي النقطة الثامنة والأخيرة، قدمت الباحثة اقتراحات علمية ومنهجية، وأشارت إلى أنها لم تتقيد باختيار منهجي بعينه، ويبقى اختيارها العام هو الاشتغال على المادة دون التقيد بنوعية المناهج، بغاية تقديم اقتراحات قابلة للتطبيق داخل أية مقاربة منهجية كانت. ومن بين هذه الاقتراحات التي قدمتها الباحثة، اقتراحات تهم المجال الصوتي، وأشارت في باب تعليم النطق القطعي، إلى تفضيل الاعتماد على المقاربة التقابلية، التي تتم عن طريق المقارنة بين الأصوات لترسيخ الفروق النطقية الدقيقة بين القطع. واقترحت، أيضا، استعمال الألوان في التمييز بين الحروف التي تشكل تقابلات صوتية من حيث السمات، وكذلك اقتراحها فيما يخص الأنشطة، أن يتم ذلك بواسطة اللعب بمتواليات ثلاثية الحروف، أي ما يسمى لدى القدماء بالتقاليب. الخ. وأما فيما يخص اقتراحات تهم المجال الصرفي؛ فقد ذهبت الكاتبة إلى ضرورة برمجة أنشطة لتوليد الصيغ، بغاية بناء الكفايات الأساسية في الصرف العربي. وبذلك يكون الاقتراح هو الاعتماد على التناوبات الحركية الفتحة والضمة والكسرة. وتذهب، أيضا، الباحثة إلى إمكانية استعمال الترسيمات والألوان، وكذا بعض ألعاب البطاقات والقص واللصق والربط. الخ. [ للمزيد من التفاصيل في اقتراحات المجالات التالية: الصوتي والصرفي والمعجمي ، أنظر م. ن.، صص 115 ـــــ 133بتصرف].

   إذن، يعد كتاب « تدريس اللغة العربية وجديد النقل الديداكتيكي، صوت، صرف، معجم" للدكتورة ماجدولين النهيبي (2017) » من الكتب الأكثر أهمية في مجال تدريس اللغة العربية، وذلك لما يحمله من أفكار منهجية وتطبيقية لتدريس المادة اللغوية في المستوى الابتدائي. وقد اعتبرت الباحثة أن هذا العمل يمثل لبنة أولى للاشتغال على المادة اللغوية بطرق علمية لسانية.

والله ولي التوفيق

المراجع

   النهيبي، ماجدولين (2017). تدريس اللغة العربية وجديد النقل الديداكتيكي: صوت، صرف، معجم. منشورات كلية علوم التربية، الرباط، جامعة محمد الخامس، المغرب.